DERS KİTAPLARI NE SÖYLER, ÖĞRENCİLER NE ANLAR: DERS KİTAPLARININ MUHTEVASI HAKKINDA BİR DEĞERLENDİRME

Yrd. Doç. Dr. Cihat YAŞAROĞLU[1]

Özet

Eğitim süreci doğumdan başlayarak ölüme kadar devam eder. Yaşamının her anında insan, bir şeyler öğrenmeye muhtaçtır. Bu öğrenmelerin önemli bir kısmının gerçekleştiği okullarda, eğitimin bir parçası da ders kitaplarıdır. Ders kitapları, Milli Eğitim Bakanlığı’nın hazırlamış olduğu öğretim programlar esas alınarak hazırlanır. Öğretim programlarında yer alan kazanımlar ve bu kazanımlarla ilgili açıklamalar dikkate alınarak ders kitapları yazılır.  Dolayısıyla ders kitaplarında yer alan bütün yazılı ve görsel unsurlar, öğrenmenin gerçekleşmesi için birer mesaj taşımaktadırlar. Özellikle ilkokul gibi erken dönemler düşünüldüğünde, yazılardan önce görsellerin dikkat çektiği söylenebilir. Dolayısıyla görseller, öğrencinin fotoğrafik hafızasına hitap eder ve yazıdan daha fazla anlam ifade edebilir. Bakanlığın belirlediği kazanımlar kadar, ders kitabı yazarları ve çizerlerin sahip oldukları düşünce sistemi de ders kitaplarına yansıyacaktır. Hatta denilebilir ki; Bakanlığın murat ettiği ile yazarın kitaba yansıttığı, kimi zaman uyuşmayabilir de.

Bu çalışma, ilkokul Hayat Bilgisi ders kitaplarının öğrenciler üzerinde ne tür etkiler bırakabileceği üzerine bir değerlendirme amacı taşımaktadır. Öğrenci ders ve çalışma kitaplarında yer alan görseller ve yazılı metinler bu kapsamda incelenmiştir. “Bâtıl şeyleri iyice tasvir, sâfi zihinleri idlâldir.” kaidesi esas alınarak, bazen müspet manayı ifade etmek için kullanılan materyallerin beklenmedik, menfi sonuçlarının olabileceği varsayımından hareket edilmiştir. Temel olarak ders kitaplarındaki görseller ve yazılı metinler incelenmiş, öğretim programından hangi kazanımla ilgili olduğu belirlenerek, öğrenciye kazandırılmaya çalışılan müspet özellikler açısından değerlendirilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Ders kitapları, müsbet hareket, olumlu içerik

Eğitim Süreci ve İlgili Kavramlar

İnsan hayatında eğitimin büyük bir yeri ve önemi vardır. İlk emri “oku” olan dinimizin peygamberi, “Beşikten mezara kadar ilim tahsil ediniz” hadisi ile adeta bütün zamanımızın ilim öğrenmeyle geçmesini tavsiye eder niteliktedir. Olaylara Allah adına bakmak anlamına gelen “manay-ı harfî” bakış açısı ile yaklaşan Bediüzzaman’a göre insan dünyaya gelişinde herşeyi öğrenmeye muhtaç ve hayat kanunlarına câhil bir varlıktır. Bu ifadeler bir bakıma insanın acizliğini ifade ederken aynı zamanda insanın ilim öğrenme potansiyelini de ifade etmektedir. Yine Bediüzzaman’a göre insan on beş senede ancak zarar ve menfaatı farkeder. Hayat-ı beşeriyenin muavenetiyle, ancak menfaatlarını celb ve zararlardan sakınabilir (Nursi, 2000b). Öğrenme potansiyeli yüksek olan insanın öğrenme ihtiyacının giderilmesinde toplumsal hayatın rolü de bir şekilde ifade edilmiş olmaktadır.

Bu durum, biyopsikososyal bir varlık olarak nitelendirilen insanın fıtratındaki öğrenme potansiyelini, öğrenmede toplumun etkisini ifade etmektedir. Benzer durum eğitim literatüründe “birey, yaşantı, kültürleme (kültürel değerlerin bireye kazandırılması)” gibi kavramlarla ifade edilmektedir (Demirel, 2005). Hayatın her alanında ve her anında eğitime muhtaç olan insanın eğitim faaliyetleri de belli bir sistem çerçevesinde, programlı bir şekilde yürütülmektedir. Eğitimin hangi yönde seyredeceğini hedefler belirlemektedir. Hedefler ulaşmak için ise eğitim – öğretim faaliyetleri sürdürülmektedir.

İnsanın yetersiz olarak görüldüğü herhangi bir alanda, yetersiz olduğu davranışı kazandırmak için gösterilen uğraşı eğitim olarak nitelendirebiliriz (Sönmez, 2001). Yürütülen eğitim faaliyetleri, tesadüfî ve rastgele değil, belli plan ve programlar çerçevesinde gerçekleşmektedir. Mesela eğitim programı genel anlamda öğrenciye sunulan okul içi ve dışı tüm etkinlikleri kapsamaktadır (Demirel, 2005). Bahsedilen programlar aracılığıyla eğitim faaliyetleri sürdürülür. Program geliştirilirken öncelikle o konu alanı ile ilgili hedefler, hedeflere ulaştırabilecek muhteva, muhtevayı kazandırabilecek öğrenme – öğretme süreci (eğitim durumu) ve son olarak öğrencilerin öğrendiklerinin nasıl ölçüleceği – değerlendirileceği belirlenir (Akpınar, 2011).

Program geliştirmede yukarıda bahsi geçen basamaklar için bazı sorular cevaplandırılmalıdır (Demirel, 2005): “Niçin öğretelim?” sorusunun cevabı hedef (Amaç, Kazanım, Gaye); “Ne öğretelim?” için muhteva (içerik); “Nasıl öğretelim?” sorusunda öğrenme – öğretme süreci ve en son olarak “Ne kadar öğrettik?” dediğimizde ise karşımıza ölçme – değerlendirme çıkmaktadır.

Bu sorulardan bazılarının cevabını Milli Eğitim Bakanlığı verirken, bazıları ise doğrudan öğretmenin sorumluluğundadır. Örneğin hedef ve muhteva belirleme, Bakanlığın uhdesindedir. Son iki sorunun muhatabı ise tamamen öğretmendir. Çünkü öğrenme – öğretme süreci tamamen sınıf içi ve dışı etkinliklerle icra edilmekte ve bunun birinci dereceden sorumlusu öğretmen olarak görülmektedir. İcra edilen eğitim faaliyetinin ne derece hedefe ulaştığı da yine öğretmenin yapacağı ölçme – değerlendirme ile ortaya çıkacaktır. Birbiri ile alakalı ve sürekli ilişki içerisinde bulunan bu dört unsur, eğitim faaliyetlerinin özünü oluşturmaktadır.

Bir benzetme yapılacak olursa; mimarın çizmiş olduğu projenin müşahhas (somut) bir hal alması için binayı inşa edecek bir ustaya, gerekli malzemeye (araç gereç) ihtiyaç vardır. Projeyi uygulamada malzeme kalitesi ile birlikte ustanın mahareti de devreye girecektir. Çok iyi çizilmiş bir projede, kaliteli malzeme ve mahir sanatkârlık ile çok güzel binalar inşa edilebilir. Eğitim ortamı düşünüldüğünde proje eğitim programı, malzeme öğrenme – öğretme sürecinde sınıf ortamında kullanılan araç gereçler, öğretmenin kullandığı yöntem, sınıf içinde ve dışında öğrenciler ile olan münasebeti, konu alanı uzmanlığı örnek verilebilir. Ve en nihayetinde bütün bunları bir araya getirecek öğretmenlik mahareti de ustalık olarak nitelendirilebilir. Mahir olan öğretmen, güzel eserler bırakırken, mesleğinde yeteri kadar yoğunlaşamayan öğretmenler ise, öğrencilerin bilgi, duygu ve davranışlarında olumsuz izler bırakabilirler.

Öğretmenin maharetini Boyd & Arnold (2000) “Hatta denilebilir ki; eğitim programlarında belirtilen amaç ve hedefler, öğretmenlerin bu amaç ve kazanımlardan ne anladıkları ile sınırlı kalabilir, başarılı ya da başarısız olabilir.” şeklinde ifade etmektedir. Öğretmenin bu sorumluluğunu sadece bilgi aktarımı alanında görmeyen Bediüzzaman’ın öğretmenleri çok önemsemekte olduğu, çeşitli hatıralarla aktarılmaktadır. Mesela talebesi Bayram Yüksel’den aktarılan bir hatırasında Bediüzzaman’ın herkesi ziyaretine kabul etmediğini ancak gelen kişinin bir öğretmen olması durumunda ise kabul eder ve Ona, “Muâllimliğin ortası olmaz, ya minarenin ucundadır veya dibindedir, param olsaydı muâllimlere her gün için 10 altın verirdim” gibi nasihatler ettiği aktarılmaktadır (“Said Nursi”, 2013).

Eğitim Sisteminde Öğretim Materyalleri ve Önemi

Eğitim sisteminde hedefe ulaşabilmek için eğitim durumu (öğrenme – öğretme süreci) çok önemli bir yer tutmaktadır. Bu aşamada, hedefin gerçekleşmesi için gerekli olan uyarıcılar düzenlenip icra edilir (Sönmez, 2001). “Nasıl Öğretelim?” sorusuna cevap aranır. Hedefe ulaşmak için öğrencinin geçirmesi gereken öğrenme yaşantıları düzenlenir ve öğretim faaliyeti olarak sınıfta uygulanır. Bunun için de öğretim yöntemleri, ortam, zaman, araç gereç ve öğretim materyali gibi değişkenler dikkate alınmalıdır (Akpınar, 2011).

Öğretim materyallerinden birisi olan ders kitabı, öğrencinin bir kazanım ile ilgili temel bilgileri edinmesini, bilgi, iş ve işlemleri belli bir sıra içinde öğrenmesini sağlayacak yapı ve içerikte hazırlanmalıdır. İçerik, öğrencinin bir yetişkinin yardımı olmadan da okuyarak anlayabileceği ve öğrenebileceği ayrıntı ve yapıda olmalıdır. Ayrıca kazanımın gerçekleşmesi için gereken sistematik bir yapı, anlaşılır bir dil ve ayrıntıda sunulur (TTKB, 2013).

Ders kitaplarının, öğrencilerin öğrenmeleriyle ilgili önemli ilk tecrübelerinin aracıları olarak ifade edilmektedir. Ders araçları ve buna bağlı olarak ders kitapları, tecrübeleri zamana ve mekâna bağlı olmaksızın saklarlar ve her zaman kullanmaya hazır bulundururlar. Ayrıca ders kitapları istendiği kadar çoğaltılabileceği için, büyük sayıda bireyler tarafından okunabilmektedir (Hesapçıoğlu, 1998). Bu bilgilerden hareketle, ders kitaplarının öğrencilere öğrenme tecrübeleri sunmaları bakımından önemli olduğu söylenebilir. Özellikle görsel okuma açısından olaya yaklaşıldığında, okuma bilmeyen kimseler bile kitapta yer alan görsel öğeler hakkında yorum yapabilmektedir. Öyleyse, özellikle temel eğitimde ders kitaplarının ve kitaplarda yer alan görsellerin önemli olduğu söylenebilir.   

Eğitim durumunda hedeflerin gerçekleşebilmesi için basit çizim, şema, harita vb. veya sözcükler, semboller, formüller kullanılabilir. Bu tür uyarıcılar, görsel ve sözsel semboller olarak tanımlanır (Özçelik, 2010). Bu uyarıcılardan olan resimler, her türlü ders için rahatlıkla ve en çok kullanılan (Bayram, 2006) sembollerdendir. Aytuna ders kitabını, ders konularına ait bilgileri, öğrencilerin kendi kendilerine okuyarak, sıralı ve doğru bir biçimde öğrenmeleri için kullanılmak üzere, öğretim programlarına uygun biçimde ve özel amaçlar için hazırlanmış yazılı bir metin olarak tanımlanmaktadır (Akt.: Hesapçıoğlu, 1998). 

 Görsel okuma, son dönemlerde öğretim programlarına dâhil olmuş olan bir öğrenme alanıdır. Bu öğrenme alanı, şekil, sembol, resim, grafik, tablo, beden dili, doğa ve sosyal olaylar gibi görselleri okuma, anlama ve yorumlamayı kapsamaktadır (MEB, 2009).  Görsel okuma okullarda da yayılmakta, öğrenciler yazılı metinlerle sınırlı kalmak yerine, görseller aracılığıyla yeni bilgi ve düşüncelere ulaşmaktadır (Güneş, 2013).  Özellikle okuma yazmaya henüz geçmemiş öğrencilerin doğrudan görsellere muhatap olduğu dikkate alındığında, verilecek mesajın doğru bir şekilde yansıtılması açısından önem de anlaşılmaktadır.

Eğitim öğretim faaliyetlerinde kullanılan öğretim materyallerinin kazanımları yansıtırken kullandıkları görsellerin ve metinlerin aynı zamanda olumlu mesajlar da içermesi beklenir. Zira öğrencilerin doğrudan muhatap oldukları nesnelerden olumsuz kazanımları gerçekleşebilir. Bunun önüne geçmek için planlanmış eğitim faaliyetleri müsbet içerikte olmalıdır. 

Eğitimde kullanılan öğretim malzemeleri kullanılış amacına uygun olmalı, öğrencileri eğitim öğretim faaliyetlerine dâhil edecek, öğrenmeleri pekiştirecek, hedefe ulaştıracak bir mahiyette olmalıdır. Bununla beraber, hedeften uzaklaştırıcı, dikkati başka noktaya çeken, dikkati dağıtan (Özçelik, 2010) bir özellikte de olmamasına dikkat edilmelidir. Öğretim araç – gereçleri bir yandan kazanımda ifade edilen olumlu ve istendik davranışları kazandırmaya çalışırken, öte yandan kazanımın dışına çıkmamalı, olumsuz içerikleri barındırmamalı ya da dikkati başka yöne yöneltecek özellikte olmamalıdır.

İçeriğin hedefle doğrudan ilişkili ve hedefe ulaştırıcı (Akpınar, 2011), dersin öğretim programını kapsayacak şekilde düzenlenir. Dersin kazanımlarının tümünün içeriğe yansıması beklenir (MEB, 2007). Kazanımların içeriğe yansıdığı önemli bir araç gereç olan ders kitabında kullanılması gereken fotoğraf, resim, tablo, grafik, diyagram ve benzeri görsel öğelerin öğrenmeyi destekleyici nitelikte olmasına dikkat edilmelidir (TTKB, 2013). Kullanılan bu görseller, somut bir mesaja sahip olmalıdır. Konularla ve dersin içeriğiyle görseller arasında bir ilişki olmalıdır. Görsel öğeler konuya, programa ve amaca uygun olmalıdır. Ders kitabına konulacak metinler özenle seçilmeli,  özenle görselleştirilmeli ve estetik değerler içermelidir (Demircioğlu, 2013).

Eğitim’de Müsbet Bakış Açısı

Eğitim sisteminde esas alınan bakış açısı ya da eğitim felsefesi, bütün eğitim faaliyetlerini etkiler. Her bakış açısı; eğitimi tanımını, hedefleri, muhtevayı, öğretmen ve öğrenci rollerini, sınıf içi ilişkileri vb. şekillendirir. Şu ana kadar pek çok eğitim akımı ortaya atılmıştır. Günümüz Türkiye’sinde eğitimde Yapılandırmacılık yaklaşımının benimsendiği ifade edilmektedir. Bediüzzaman’ın henüz eğitim felsefesi kitaplarında yer almayan ama yer almaya aday bakış açısı da “manay-ı harfî” yaklaşımıdır. Bu yaklaşıma göre varlıklara Allah’ın eserleri olarak bakmak gerekmektedir.  

Eserlerinde doğrudan eğitimle ilgili olmasa dahi, eğitimle ilgili çıkarımların yapılabileceği pek çok mesaj yer almaktadır. Manay-ı harfi yaklaşımını en iyi yansıtan bir dersi de Kastamonu’da lise talebeler ile yaptığı bir söyleşidir. Kendisini ziyarete gelen lise talebeleri, “Bize Hâlıkımızı tanıttır; muallimlerimiz Allah’tan bahsetmiyorlar” derler. Bunun üzerine Bediüzzaman da “Sizin okuduğunuz fenlerden her fen, kendi lisan-ı mahsusuyla mütemadiyen Allah’tan bahsedip Hâlıkı tanıttırıyorlar. Muallimleri değil, onları dinleyiniz.” dersini verir (Nursi, 1995). Bu dersten, her bir bilim dalının aslında anlattıkları ile yaratıcıya işaret etiklerini ancak muallimlerin bu manayı görmezden geldikleri ve/veya bu manayı tağyir ettikleri anlaşılabilmektedir. Eğitimcilere bakan veçhesi ile değerlendirildiğinde ise, eğitimin muhtevasının, öğrenciler tarafından nasıl anlaşılması gerektiği ile ilgili bilgiler sunmaktadır. Herhangi bir fenne ait bir ders kitabını eline alıp inceleyen kişinin, bu ders kitabından manevi bir ders de alması beklenir. Yine bu dersten yola çıkarak, eğitim içeriğinin mutlaka müsbet olması gerektiği söylenebilir. Şayet öğrenciler maksut manayı anlamıyorlarsa, içerik tağyir edilmiş, hedefinden sapmış demektir.    

Eğitimde müsbet bakış açısının gerekliliği, Bediüzzamanın eserlerinde yer yer ifade edilmektedir. Örneğin Hutbe-i Şamiye eserinde ise yine fenlerden yola çıkarak, kainatın temel maksadının müsbet mana olduğu ise şu şekilde ifade edilmektedir (Nursi, 1990, s. 37-38):

“Fenlerin casus gibi tetkikatıyla ve hadsiz tecrübelerle sabit olmuş ki, kâinatın nizamında galib-i mutlak ve maksud-u bizzat ve Sâni-i Zülcelâlin hakikî maksatları, hayır ve hüsün ve güzellik ve mükemmeliyettir. …Hem istikra-i tâmme ve tecrübe-i umumî gösteriyor, netice veriyor ki: Şer, kubh, çirkinlik, bâtıl, fenalık, hilkat-i kâinatta cüz’îdir. Maksut değil, tebeîdir ve dolayısıyladır. Yani, meselâ çirkinlik, çirkinlik için kâinata girmemiş; belki güzelliğin bir hakikati çok hakikatlere inkılâp etmek için, çirkinlik bir vâhid-i kıyasî olarak hilkate girmiş.

İfade edilen manadan istihraçla, eğitimde kullanmamız gereken materyalin, malzemenin temel amacının olumlu özellikleri kazandırmak olması gerektiği söylenebilir. Eğitim ortamında kazanımı gerçekleştirmek için öğrenciye vereceğimiz örneklerin, kuracağımız cümlelerin, göstereceğimiz görsellerin, ders kitabı muhtevasının müsbet olması gerekmektedir. İçerikte yer alacak olumsuz mesajların mümkün mertebe az olmasına eğer illaki kullanılacaksa da iyi olanın anlaşılması için bir kıyas aracı olarak kullanılmasına dikkat edilmesi gerektiği söylenebilir. Eğitimde hedeflerden başlamak üzere, eğitim sürecinin her aşamasında olumlu özellikler gözetilmelidir. Zira yanlışı yansıtan içeriğin öğrencinin zihninde yer tutması da mümkündür. Bu da “kaş yapayım derken göz çıkarama” şeklinde de yorumlanabilir.   

Eğitim ortamında menfi örnekler, öğrencilerde istenmeyen öğrenmelere sebep olabilmektedir. Bediüzzaman Said Nursî’nin (2000a, 455) “Bâtıl şeyleri iyice tasvir, sâfi zihinleri idlâldir.” tespiti, muallimlerin ve ders kitabı yazarlarının muhtevayı aktarırken hangi özellikleri dikkate alması gerektiğini ifade etmektedir. Zihinde zararlı, menfî şeyleri çağrıştıracak, ya da öğrencinin dikkatini esas öğrenme konusunun dışına taşıyacak (olumsuz) usluptan ictinab edilmelidir. Yine benzer bir mana da 25. Söz’ün girişinde şu şekilde ifade edilmektedir:

“Bu Mu’cizât-ı Kur’âniye Risalesindeki ekser âyetlerin herbiri, ya mülhidler tarafından medar-ı tenkit olmuş veya ehl-i fen tarafından itiraza uğramış veya cinnî ve insî şeytanların vesvese ve şüphelerine maruz olmuş âyetlerdir. İşte, bu Yirmi Beşinci Söz öyle bir tarzda o âyetlerin hakikatlerini ve nüktelerini beyan etmiş ki, ehl-i ilhad ve fennin kusur zannettikleri noktalar i’câzın lemeâtı ve belâğat-i Kur’âniyenin kemâlâtının menşeleri olduğu, ilmî kaideleriyle ispat edilmiş. Bulantı vermemek için, onların şüpheleri zikredilmeden cevab-ı kat’î verilmiş (Nursi, 2000b s. 365).

Bu beyandan, herhangi bir konu ile ilgili içerik aktarılırken, iddiadan çok iddianın cevaplarının ifade edilmesi gerektiği anlaşılabilir. Zira zikredilen iddialar, kişinin zihninde çeşitli bulantılara sebebiyet verebilir. Kişi zihin dünyasında, sonradan verilecek cevaptan çok, iddia edilen şeylere odaklanabilir. Böylesi bir durum ise müsbet manayı ikame etmekten daha çok menfi mananın zihinde yerleşmesine sebep olabilir.

Ders Kitapları ve Müsbet Mana: Bir araştırma

Bu çalışma, öğretim programlarında yer alan ve kazanımların ders kitabına dönüştürülme sürecinde müsbet bakış açısının ne dereceye kadar muhafaza edilmeye çalışıldığını belirlemek amacıyla yapılmıştır. Sadece bu amaca odaklanıldığından ders içeriklerinin ya da görsellerin, dinî, ahlakî açıdan ya da bilimsel gerçeklik açısından incelenmemiştir.

Yöntem: Bu çalışma, ilkokul programlarında yer alan değerlerin belirlenmesi ve karşılaştırmalı olarak analiz edilmesini amaçlamaktadır. Bu amacı gerçekleştirmek için nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. “Nitel araştırma, gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda, gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırma olarak tanımlanabilir (Yıldırım & Şimşek, 2011). Bu çalışmada Nitel araştırma yöntemlerinden “doküman incelemesi yöntemi”, tek başına bir veri toplama yöntemi olarak kullanılmıştır (Yıldırım & Şimşek, 2011).

Veri Toplama Aracı, Analizi: Henüz okumaya geçmemiş olan öğrencilerin ders kitaplarındaki görsellerle daha ilgili olacakları düşünülerek temel eğitimin ilk kademesi olan 1. sınıflar tercih edilmiştir. Dolayısıyla incelenen doküman ilkokul 1. sınıf Hayat Bilgisi ders ve çalışma kitaplarından seçilmiştir. EBA veri tabanında bulunan ve 1. sınıflarda okutulmakta olan Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2014 yılında basılmış olan kitap tercih edilmiştir. Bu kitap iki cilt olarak yayımlanmış, toplam 288 sayfadan oluşmaktadır. Tüm kitap boyunca kazanımların ders kitabına nasıl yansıtıldığı incelenmiştir.

Bulgular: Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı’nda (2009) yer alan 1. Sınıfa ait 86 kazanım incelenmiş, ders kitaplarına “sadece olumlu”, “sadece olumsuz” ve “olumsuz ön planda” olmak üzere üç kategoride yansımaktadır.  

Sadece Olumlu Olan İçerikler

Kazanımların ders kitaplarına yansıtılmasında büyük çoğunlukla kazanımın hedeflediği şekilde içeriğe ve görsele dönüştürülmüştür. Örnek olarak “A.1.34. Trafikteki çeşitli sesleri tanır, aralarındaki farklılıkları ayırt eder.” kazanımı verilebilir. Kazanımı gerçekleştirmek için ders kitabına yansıtılan resimde trafikteki çeşitli araçların çıkardıkları sesler de metin olarak eklenerek, amaca uygun bir çizim belirtilmiştir.  

Sadece Olumsuz Olan İçerikler   

Bu tür içeriklerde, görsellerin tamamı, sadece olumsuz anlam çağrıştıracak niteliktedir. İncelenen bu görseller tamamen su-i misal olacak şekildedirler. Aslında kazanım olumlu ifadeler içermesine rağmen, görseli tek başına değerlendiren öğrenci, tamamen olumsuz durumun yansıtıldığı bir manzara ile karşılaşmaktadır. Bu duruma örnek olarak “B.1.10. Kişisel eşyalarını özenli kullanır.” kazanımını verilebilir. Bu kazanım, kendi kişisel eşyalarının özenli, düzenli kullanılması gerektiğini yansıtmayı amaçlamaktadır. Ancak resim, çok dağınık bir odanın tasvirini yapmaktadır (s. 77). Dolayısıyla olumsuz bir örnek verilmiş olmaktadır.

Olumsuz Ön Planda Olan İçerikler

Bazı kazanımların ders kitabına yansımasında ise hem olumlu hem olumsuz görseller beraber yer almaktadır. Ancak bu görseller de, olumsuz olarak nitelendirilebilecek olanların olumludan daha önce yansıtıldığı, ya da resmin odağına yer aldığı görülmektedir. Buna örnek olarak da  “A.1.34. Trafikteki çeşitli sesleri tanır, aralarındaki farklılıkları ayırt eder.” kazanımına ait görsel verilebilir. Bu örnekte ise trafikte aniden yola atlayan, araçların arasından güvenli olmayan bir biçimde geçmek isteyen öğrencilerin resimleri önce verilmiş, kurala uygun davranan öğrenciler ise arka planda çizilmiştir.

  Sonuç ve Öneriler

Ders kitabı üzerinden yapılan incelemeye göre, kitabın geneli kazanıma uygun, olumlu anlamı çağrıştıracak niteliktedir. Belli bazı kazanımlar ise olumsuz anlamı çağrıştıracak mahiyettedir. Olumsuz anlamı çağrıştıran görseller iki şekilde kullanılmıştır. Bazı görsellerde sadece olumsuz anlamı çağrıştırırken, bazılarında ise olumlu ve olumsuz görseller beraber yer almakta ancak olumsuz görsel daha ön planda, daha dikkat çekici bir şekilde tasvir edilmiştir.

Hayat boyu süren eğitim faaliyetlerinin belki de en önemli ve sistemli olan kısmını formal eğitim olan okul hayatı oluşturmaktadır. Okul hayatı boyunca sürekli ders kitapları ile karşılaşan öğrenciler, Milli Eğitim’in irade ettiği amaçları öğretmen rehberliğinde, öğretim materyalleri aracılığıyla kazanmaktadırlar. Öyleyse muhtevanın belli bazı özelliklere sahip olması gerekmektedir. Ders kitaplarının içeriği kazanımlara uygun, dikkati toplayıcı olmalıdır. Özellikle içeriğinin müsbet manayı ifade etmesi gerektiği dikkate alınmalıdır. Gerek öğretmenlerin, gerek ders kitabı yazarlarının ve ders kitabında yer alan görsellerin çizerlerinin bu konuda yeteri kadar itina göstermeleri gerekmektedir. Muhteva öğrenci açısından olumlu manayı çağrıştırıcı olmalıdır. Olumsuz içeriğe çok odaklanılmamalıdır. Menfi mana çağrıştıran görseller konu anlatımında yer almamalı, sadece müsbet mana içerenlere yer verilmelidir. Ölçme değerlendirme etkinliklerinde ise kıyaslama yapma, doğruyu yanlıştan ayırma açısından olumsuz muhtevaya yer verilebilir.

Kaynakça

Akpınar, B. (2011). Eğitim programları ve öğretim. Ankara: Data Yayınları.

Bayram, S. (2006). İlköğretimde materyal kullanımı. Ankara: Morpa.

Boyd, D., & Arnold, M. L. (2000). Teachers’ Beliefs, Antiracism and Moral Education: Problems of intersection. Journal of Moral Education, 29(1), 23–45. http://doi.org/10.1080/030572400102916

Demircioğlu, E. (2013). Dokuzuncu Sınıf Tarih Ders Kitabında Yer Alan Görseller Hakkında Öğretmen Görüşleri: Trabzon Örneği. Journal of Turkish Studies, 8(Volume 8 Issue 7), 95–95. http://doi.org/10.7827/TurkishStudies.5394

Demirel, Ö. (2005). Öğretimde planlama ve değerlendirme Öğretme sanatı. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Güneş, F. (2013). Görsel Okuma Eğitimi. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(1), 1–1. http://doi.org/10.14686/201312014

Hesapçıoğlu, M. (1998). Öğretim ilke ve yöntemleri: eğitim programları ve öğretim. İstanbul: Beta.

MEB. Ders kitapları ile eğitim araçlarının incelenmesi ve değerlendirilmesine ilişkin yönerge (2007).

MEB. (2009). İlköğretim Türkçe dersi öğretim programı (1-5. sınıflar). Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi.

Nursi, S. (1990). Hutbe-i Şamiye. İstanbul: Envar Neşriyat.

Nursi, S. (1995). Şualar. İstanbul: Envar Neşriyat.

Nursi, S. (2000a). Mektubat. İstanbul: Sözler Yayınevi.

Nursi, S. (2000b). Sözler. İstanbul: Sözler Yayınevi.

Özçelik, D. A. (2010). Eğitim programları ve öğretim. Ankara: APegem Akademi.

Said Nursi: Öğretmenlere her gün için 10 altın verirdim. (2013, Kasım 24). Tarihinde 01 Temmuz 2016, adresinden erişildi http://www.risalehaber.com/said-nursi-ogretmenlere-her-gun-icin-10-altin-verirdim-197171h.htm

Sönmez, V. (2001). Program geliştirmede öğretmen el kitabı (9. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.

TTKB. Taslak Ders Kitaplarının İncelenmesinde Değerlendirmeye Esas Olacak Kriterler (2013). Tarihinde adresinden erişildi http://e-mufredat.meb.gov.tr/Dokumanlar/14062748_incelemekriterleri_14012013.pdf

Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin.

[1] Bingöl Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, cyasaroglu@bingol.edu.tr